“De la misma manera que las violencias se construyen en la dinámica de las relaciones sociales, existen procesos que hacen posible su deconstrucción”, señalaba en una ponencia en noviembre pasado la vicecoordinadora del Observatorio de Violencias en las Escuelas (Brasil), Miriam Abramovay. Al mismo tiempo, indicaba que antes de ponerse a pensar en estrategias y experiencias de superación de la violencia escolar culminadas con éxito, es fundamental llamar la atención sobre el hecho de que las medidas de fuerza no resuelven el problema de la violencia y de los actos incívicos, pues no van al fondo de la cuestión: los patrones de relación interpersonal.
Según Abramovay, en vez de represión y control, las experiencias más logradas de superación de la violencia escolar tienen como base común los siguientes puntos: construcción colectiva de las estrategias y acciones para superar los problemas, adopción de estrategias de integración de los actores escolares, creación de canales y espacios de expresión y diálogo, y apertura a la comunidad.
En el libro “Violences in Schools”, de Abramovay y Maria das Graças Ruas, Del cual UNESCO publicó una síntesis en marzo pasado, las autoras incluyen un listado de recomendaciones para la implementación de políticas públicas relativas a la violencia escolar en Brasil.
Dichas acciones incluyen medidas que necesitan apoyo federal, estatal y municipal, así como de la sociedad civil, y, para su aterrizaje en las escuelas, requieren del involucramiento de los directivos de éstas, de los estudiantes, sus familias, los empleados, los medios de comunicación y la policía.
En esta edición se reproducen esas recomendaciones, complementándolas luego con aportes de otros autores que, desde sus respectivas realidades, dan pistas sobre cómo enfrentar, y especialmente cómo prevenir, la violencia escolar.
Acciones sugeridas a partir de la realidad de Brasil
Teniendo de transfondo un concepto amplio de violencia, y más bien hablando de violencias, en plural, Miriam Abramovay llama la atención de que este es un fenómeno complejo y múltiple, y menciona la variedad de manifestaciones y perfiles con que la violencia se hace presente en el ámbito escolar:
• Violencia física: aquella que puede incluso llegar a un resultado de muerte, y consiste en daños físicos, golpes, robos, crímenes, vandalismo y violencia sexual.
• Violencia simbólica o institucional: la que se muestra en las relaciones de poder, por ejemplo, en la violencia verbal entre profesores y alumnos.
• Microviolencias: se caracterizan por los actos incívicos, las humillaciones, por la falta de respeto.
De lo anterior se desprende que las iniciativas para enfrentar la violencia escolar abordan también una diversidad de frentes y requieren de una acción integral. Las sugerencias de Abramovay y Ruas para la realidad brasileña (que constituyen también un punto de referencia para otros países de la Región) contemplan:
Medidas relativas a la vecindad escolar: áreas seguras. Instalar luces del tránsito, franjas y puentes peatonales; asegurar una buena iluminación pública; controlar la venta de alcohol cerca de las escuelas; prohibición de salas de juego y controlar el tráfico de drogas en los alrededores de los establecimientos.
Tiempo libre: abrir el espacio escolar. Implementar proyectos para abrir las escuelas en los fines de semana, con el fin de involucrar a la comunidad, las familias y estudiantes en actividades culturales, artísticas, deportivas y otras, acentuando la educación ciudadana y la construcción de una cultura de paz.
Interacción de escuela, familia y comunidad. Promover la socialización de familias y de la comunidad donde se emplaza la escuela, con el fin de reducir la violencia.
Actividades transdisciplinarias. Reflexionar con los estudiantes sobre las consecuencias del uso de armas y drogas, sobre los hurtos, los prejuicios contra los homosexuales y actitudes discriminatorias en relación a diferencias étnicas y de género; realizar campañas para combatir la violencia, con apoyo de medios de comunicación y otras instituciones que trabajan por la movilización pública.
Clima escolar. Cuidar las condiciones físicas y aseo del establecimiento, crear un ambiente agradable, con buena ventilación e iluminación, muebles en buen estado y adecuado espacio para actividades de esparcimiento. Igualmente importante son el desarrollo de un sentido de pertenencia a la escuela, incorporando la participación de toda la comunidad escolar, y la creación de espacios para actividades específicas (laboratorios, salas de computación, lugares para desarrollo artístico o deportivo).
Reglas. Contar con: reglas de disciplina claras y orientar las expectativas en relación a los comportamientos de estudiantes, profesores y empleados; reglas explícitas sobre los castigos (tales como suspensiones, cambios y expulsión en casos extremos), así como sanciones a la violencia cometida por profesores y empleados contra los alumnos y viceversa; y reglas sobre los deberes de profesores y empleados hacia el cuerpo estudiantil, tales como regularidad en la asistencia y puntualidad, clases de buena calidad y evitar abusos de poder.
Toma de conciencia. Realizar acciones orientadas a la toma de conciencia entre los directivos sobre los temas de violencia, tanto entre estudiantes como entre estos y profesores y empleados, e impulsar programas relativos a las culturas de la juventud, sexualidad y drogas, entre otros temas, dirigidos al equipo técnico-pedagógico de la escuela y a otros actores del ambiente escolar.
Seguridad. Asegurar un efectivo apoyo policial; confiscación de armas en la escuela, combinando medidas preventivas y punitivas; provisión de seguridad tanto dentro de la escuela como en sus alrededores; elevar la conciencia en la policía en relación con los derechos humanos, para evitar autoritarismo y abusos de poder; dar prioridad a la vigilancia y supervisión en las horas de entrada, salida y recesos; y contar con reglas explícitas respecto del uniforme escolar, para ayudar a la identificación de los alumnos.
Medios de comunicación. Promover debates y encuentros con los periodistas y otros profesionales de los medios, con el fin de diseminar información sobre casos exitosos de cultura de paz, así como sobre los problemas que enfrentan las escuelas.
Apreciación y organización de los jóvenes. Apreciar las opiniones de los jóvenes, respetando su autonomía y, en casos de conflictos, discutir directamente con las partes involucradas; estimular el establecimiento de organizaciones juveniles; discutir el tema de la violencia con los jóvenes en su propio lenguaje y en términos de su propia experiencia; y estimular el uso del diario mural organizado por los estudiantes.
Interacciones. Establecer relaciones entre las secretarías de educación y los consejos tutelares cuando existen, y, alternativamente, con entes judiciales, con el fin de formular medidas para prevenir y abordar la violencia.
Apoyo especializado al proceso de implementación de las medidas. Discutir con toda la comunidad escolar las medidas a implementar en el establecimiento; promover, por parte de los estados, líneas de investigación sobre violencia escolar en cooperación con diferentes expertos y entidades; aprender de la experiencia de las escuelas en su lucha contra la violencia; evaluar la situación de la violencia en las escuelas a través de informes de los distintos estamentos de la comunidad escolar, tomando información de las actividades diarias en el ambiente escolar y de las autoridades policiales; preparar materiales de enseñanza orientados al tema de la violencia, para cooperar con profesores, directivos empleados y grupos de arte que desean actuar en las escuelas.
Entre las experiencias exitosas con medidas para abordar la violencia escolar en Brasil se cuenta el programa “Abriendo espacios”, de UNESCO-Brasil (Ver recuadro 1).
Recuadro 1
Brasil: Abriendo Espacios
Entre las diversas acciones puestas en marcha, el programa Abriendo Espacios de la UNESCO-Brasil ha demostrado ser una iniciativa particularmente exitosa en varios frentes: el programa estimula la acción y la participación del joven, colabora en la mejora del clima y de las relaciones sociales en la escuela, y ayuda a reducir la violencia escolar. Además, dada su estrategia, posibilita la apertura de canales de comunicación y espacios de encuentro entre los actores sociales que conviven en el medio escolar, así como entre estos y la comunidad.
Este programa fue creado el año 2000 y el 2004 funcionaba ya en siete estados brasileños (Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, São Paulo, Rio Grande do Sul, Piauí y Minas Gerais) y en el municipio de Juazeiro (BA), alcanzando a un promedio de siete millones de personas por mes. Fue formulado en el ámbito de una política global para el desarrollo de la cultura de paz y para la consolidación de los valores democráticos, de modo de combatir las desigualdades entre las naciones.
Abriendo Espacios se basa en una estrategia aparentemente simple: la apertura de los centros escolares durante los fines de semana (sábado y/o domingo), días en los que se constata un aumento de los actos violentos practicados por jóvenes o contra ellos. El fin es ofrecer a la comunidad actividades socioculturales y de formación profesional, con objeto de facilitar el acceso, principalmente de los jóvenes, a las actividades de entretención, arte, cultura y deporte, incluyendo otras áreas de interés, como ciencias de la computación.
El programa funciona de preferencia en establecimientos de enseñanza que disponen de espacio físico adecuado, incluyendo laboratorios de informática, canchas de deporte, bibliotecas, etc. Las escuelas están ubicadas en áreas de alta incidencia de violencia y pocas alternativas de entretención y cultura. El programa opera con talleres y diversas otras actividades, escogidas después de una consulta a los jóvenes del lugar. Lo más frecuente es que los talleres sean dirigidos por monitores contratados o por voluntarios.
Fuente: http://www.unesco.org.br
Propuestas desde la experiencia norteamericana
Hace diez años, estudiosos norteamericanos señalaban que “las tácticas para tratar con la creciente violencia de la juventud han sido en su mayoría unidimensionales, basándose en la remoción del ofensor mediante su suspensión o relegación fuera de la sala principal de clases. Esto puede proteger a otros alumnos; sin embargo, ha sido probado inadecuado para prevenir que los niños desarrollen carreras criminales. Tanto educadores como sicólogos están viendo la prevención del comportamiento violento como una respuesta más efectiva y más humana para este problema multidimensional” (1). Tomando este enfoque preventivo, un resumen del Eric Digest daba diversas pistas prácticas a las escuelas (fundamentalmente en Estados Unidos) para actuar en esta materia.
Preguntas básicas. Algunas de las preguntas básicas por las que el establecimiento debe partir para abordar el tema de la violencia son: ¿Cuál es la política de la escuela sobre armas y comportamiento violento? ¿Están los alumnos conscientes de la política y se hace cumplir de manera consistente? ¿De qué manera tal comportamiento es apoyado o desalentado por el clima escolar y las expectativas del personal y otros alumnos? ¿Qué intento se ha hecho para enseñar a los estudiantes no violentos la resolución de conflictos? ¿Son supervisados adecuadamente los alumnos? ¿Se les ha enseñado a los miembros del personal a identificar potenciales conflictos y así anularlos? (2) .
El primer paso en la prevención de la violencia en las escuelas es realizar una evaluación sistemática para responder a estas y otras preguntas pertinentes. Una manera de enfocar tal evaluación es midiendo de modo sistemático cómo la interacción pacífica de individuos y grupos es facilitada por los programas, políticas y procesos en tres niveles distintos: en la sala de clases, en el establecimiento escolar y en el departamento zonal (3) . Por ejemplo, en la sala de clases, la investigación indica que un enfoque en metas académicas, promoción de comportamiento respetuoso e intervención rápida y no intrusiva en el mal comportamiento, desalientan el desorden que puede llevar a la violencia (4) . El departamento zonal puede capacitar de manera continua al personal en temas de reducción de la violencia y entregar beneficios para los recursos humanos, tales como consejería personal o políticas de permisos personales para mejorar el funcionamiento y la moral de los funcionarios (5).
Clima escolar. Los estudios han demostrado que las escuelas con bajos niveles de comportamiento violento se distinguen de aquellas con altos índices en cuanto a un clima escolar más positivo, donde los sentimientos comunitarios, la inclusividad y la nutrición son evidentes. Los alumnos que se sienten reconocidos y apreciados al menos por un adulto en el establecimiento, tendrán menos probabilidades de actuar en contra del carácter escolar de la no violencia (6). Un plan de disciplina que abarque a todo el colegio ayuda a promover una cultura estudiantil pacífica y preocupada. Se deben crear estructuras para alcanzar dos metas: enseñar y reforzar activamente el comportamiento de los niños en forma explícita, cuando manifiestan comportamientos pro sociales básicos; y responsabilizar a los estudiantes por sus acciones erróneas de manera justa y consistente (7). Crear una atmósfera no institucional y atrayente en el establecimiento, puede contribuir a crear un clima escolar positivo. Reparar el vandalismo rápidamente y mostrar preocupación por el establecimiento desalientan futuros actos de vandalismo. Por otra parte, hacer que los alumnos se involucren en el hermoseamiento del edificio y los terrenos aumenta los sentimientos de pertenencia y comunidad (8).
Rol del director. El director puede ayudar a establecer normas escolares de no violencia y de comunidad desarrollando relaciones afectivas sinceras con grupos de estudiantes e individuos. Mediante la mantención de un perfil alto, recorriendo los pasillos, visitando las salas de clases y siendo accesible a los alumnos y al personal, el director reduce la probabilidad de comportamiento antisocial (9).
El director puede alentar el sentido de pertenencia a los programas y políticas escolares compartiendo el poder con equipos de administración que tienen base en el lugar. Esto aumenta la probabilidad de que los planes disciplinarios y las metas académicas sean apoyados de manera consistente, mejorando el clima escolar (10).
Confianza en que se puede enseñar la no violencia a los alumnos. Los currículos que apuntan a enseñar a los niños habilidades pro sociales se basan en la creencia de que el comportamiento violento se aprende a través de modelos y reforzamiento, y que estos mismos procesos pueden ser usados para enseñar a los niños la no violencia (11) . Se han hecho escasos estudios de estricto seguimiento sobre la efectividad de estos currículos, debido al tiempo y costo involucrados. Sin embargo, Edward Zigler, profesor de sicología de la Universidad de Yale, aconseja a los administrativos de las escuelas que usen estos currículos, diciendo que ˝parecen prometedores˝, aunque las evaluaciones no sean completas (12) . Muchas escuelas primarias, escuelas medias y liceos han instituido programas de resolución de conflictos entre compañeros. La mayoría de ellos comienza entrenando a los alumnos en empatía, cooperación y toma de perspectiva, y todos enseñan un proceso para ayudarlos a resolver sus diferencias pacíficamente. Se han acumulado datos que muestran que los programas de resolución de conflictos reducen castigos disciplinarios, mejoran el ambiente escolar y aumentan la autoestima, confianza y responsabilidad de los alumnos que pasan por el entrenamiento (13).
Niños con problemas serios. Cuando los niños enfrentan pobreza, abuso u otros problemas que al final fomentan el comportamiento violento, las escuelas pueden colaborar estrechamente con agencias de servicio social de la comunidad para entregar a los niños y a sus familias acceso oportuno y económico para obtener consejería, asistencia financiera y protección. La educación de los padres en escuelas para familias de niños que están en problemas puede crear lazos entre la familia y la escuela que beneficiarán a ambos (14). Compartir información con la policía y planificar intervenciones contra las bandas en conjunto con la comunidad de la escuela son elementos vitales para prevenir la violencia juvenil relacionada con las pandillas (15). Para que funcione un enfoque de prevención de la violencia escolar, la escuelas y las comunidades deben trabajar juntas en todos los aspectos de su implementación.
Entre las iniciativas exitosas que abordan la violencia escolar en Norteamérica, se encuentra el proyecto Escuelas Seguras y Responsables, de la Asociación de Profesores de Alberta (Canadá), que fue seleccionado y catalogado como “Best” en el Concurso de Buenas Prácticas patrocinado por Dubai en 2002 (Ver recuadro 2).
Recuadro 2
Canadá: Proyecto Escuelas Seguras y Responsables
El Proyecto Escuelas Seguras y Responsables (Safe and Caring Schools - SACS), de la Asociación de Profesores de Alberta (ATA), intenta prevenir la violencia mediante la educación del carácter de los escolares. Se ha venido desarrollando desde mediados de la década de los 90. Ha sido diseñado para inculcar un comportamiento socialmente responsable y respetuoso y pretende hacer frente a las causas de la violencia y el delito a través del desarrollo social.
SACS utiliza un enfoque holístico que hace hincapié en el importante papel que desempeñan los padres, los profesores y los demás adultos implicados en el desarrollo del niño, y señala la incidencia de la comunidad entera en la educación infantil y juvenil. El proyecto se fundamenta en la investigación, pero tiene un carácter participativo y, por lo tanto, mantiene un estrecho contacto con docenas de organizaciones y agencias que comparten su filosofía. Para alcanzar sus objetivos, se enfoca hacia el desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de jóvenes y niños, basado en una vida respetuosa y responsable; el desarrollo de la autoestima; el respeto y la valoración de la diversidad; la erradicación de los prejuicios; el control de los miedos; la prevención y el manejo de la intimidación y el acoso; y la solución de los conflictos de manera pacífica.
El proyecto pretende inculcar en los niños y jóvenes vulnerables y en las personas adoptadas un comportamiento protector y respetuoso hacia sus compañeros y los adultos que les sirven de modelo. Para garantizar la capacidad y la sostenibilidad del programa a nivel escolar y comunitario, se brinda formación a más de 500 moderadores voluntarios, quienes posteriormente llevan a cabo programas locales. Dichos monitores utilizan más de 46 medios educativos de diferente formato: publicaciones, videos, páginas web, etc., desarrollados por el proyecto para los alumnos, los profesores, los padres y demás adultos implicados en la educación de los escolares.
Las evaluaciones realizadas para medir el impacto del programa muestran: la reducción de la violencia y el comportamiento disociador; el aumento de los logros académicos y de los sentimientos de identidad entre los estudiantes; y el desarrollo de un mayor aprecio a la diversidad y de una mayor preocupación por los demás. El proyecto ha sido calificado por un grupo de investigadores como líder en la prevención de la violencia escolar en Norteamérica.
Fuente: http://habitat.aq.upm.es/dubai/02/bp343.html
Una reflexión desde la realidad chilena
En su trabajo “Violencia Escolar”, Francisco Romero cita al profesor chileno Guillermo Covarrubias, quien opina sobre algunos aspectos claves para actuar al respecto:
La familia está primero. La principal respuesta a la violencia escolar está en los padres. Es evidente que los adultos no estamos enseñando a nuestros niños y jóvenes a resolver sus conflictos pacíficamente. La violencia que entra en las salas de clases generalmente tiene sus raíces en las casas. Es cosa de ver algunas reveladoras aunque escalofriantes cifras: uno de cada cuatro hogares sufre de la violencia intrafamiliar y casi un 70% de los niños reconocen haber sido objeto de maltrato por parte de sus padres o familiares más cercanos. Por ello, uno de los objetivos sería crear una nueva relación más cercana entre el entorno escolar y esas familias.
Trabajar en un nuevo curriculum que integre al alumno y se adapte al mundo en que vive. El qué aprenden y el cómo aprenden nuestros niños tiene efecto sobre el conocimiento y los valores, base de la convivencia. Al sentir los alumnos que lo que aprenden les es útil en su vida diaria, al poder ellos mismos tomar las riendas de su aprendizaje y no ser sujetos pasivos de largas lecciones que consideran inútiles, muchos de los motivos de resistencia contra la autoridad escolar disminuirán. Una educación pertinente a los desafíos de hoy, con profesores formados para estos desafíos, le devuelve a la escuela su rol formador. En ese nuevo currículum son los propios alumnos los que adquieren conciencia de la importancia del aprendizaje.
Promover la apertura de más espacios de expresión de la cultura juvenil y ocupación del tiempo libre. Los colegios abiertos en horario extraescolar a numerosas actividades culturales, deportivas y de servicio a la comunidad, se convierten en un punto de encuentro entre adultos y jóvenes y en una alternativa a las calles y sus tentaciones. La comunidad escolar toma conciencia de su rol y es capaz de dar soluciones a sus problemas.
Privilegiar la mediación escolar como forma de resolver los conflictos. Para ello deben desarrollarse programas orientados especialmente a la comunidad escolar, que contribuyan a apoyar a los profesores, padres y alumnos a fortalecer la convivencia interna y la formación en resolución pacífica de los conflictos.
Fuentes:
-Miriam Abramovay, Maria das Graças Rua, “Violences in Schools” (concise version), UNESCO. Brasilia, marzo 2005.
-Miriam Abramovay, “Violencia en las escuelas. Cómo cambiar la situación”, presentación en la 19ª Semana Monográfica, organizada por la Fundación Santillana en Madrid (España), del 22 al 26 de noviembre de 2004.
-Walker, Dean (1995), Prevención de la violencia en las escuelas (School Violence Prevention). ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR. 1995. ERIC Identifier: ED468635.
-Proyecto Escuelas Seguras y Responsables, de la Asociación de Profesores de Alberta (Canadá), en http://habitat.aq.upm.es/dubai/02/bp343.html
-Francisco Romero (2001), “Violencia Escolar”, en http://roble.pntic.mec.es
Notas:
1) Walker, Hill. Memorandum to the Beach Center on Families and Disability on the Issue of Violence Prevention and School Safety. Eugene, Oregon, University of Oregon, December 2, 1994. 12 pages.
2) Curcio, Joan L., and Patricia F. First. Violence in the Schools: How to Proactively Prevent and Defuse It. Newbury Park, California: Corwin Press, 1993. 56 pages.
3) Hill, Marie Somers, and Frank W. Hill. Creating Safe Schools. What Principals Can Do. Thousand Oaks, California: National Association of Secondary School Principals and Corwin Press, 1994. 132 pages.
4) Aleem, Diane, and Oliver Moles, cochairs of the Goal 6 Work Group. Reaching the Goals: Goal 6—Safe, Disciplined, and Drug-Free Schools. Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, September 1993. 37 pages. ED 357 446.
5) Hill y Hill, 1994. Op cit.
6) Walker, Hill (1993). Op cit.
7) Walker, Hill; Geoff Colvin; and Elizabeth Ramsey. Antisocial Behavior in School: Strategies and Best Practices. Pacific Grove, California: Brooks/Cole Publishing Company, 1995. 480 pages.
8) Sabo, Sandra R. «Security by Design.» American School Board Journal 180, 1 (January 1993): 37-9. EJ 455 723.
9) Kadel, Stephanie, and Joseph Follman. Reducing School Violence in Florida. Hot Topics. Usable Research. Washington, DC: SouthEastern Regional Vision for Education, February 1993. 104 pages. ED 355 614.
10) Aleem, Moles y otros (1993) Op. cit.
11) Committee for Children. Second Step: A Violence-Prevention Curriculum. Grades 1-3. Second Edition. Teacher’s Guide. Seattle, Washington: Author, 1989. 87 pages. ED 365 740.
12) Lawton, Millicent. ˝Violence-Prevention Curricula: What Works Best?˝ Education Week XIV,10 (November 10, 1994): 1-2.
13) Van Slyck, M., and M. Stern. ˝Conflict Resolution in Educational Settings˝. In Community Mediation: A Handbook for Practitioners and Researchers, edited by K. G. Duffy, J. W. Grosch, and P. V. Olczak. 259-75. New York: Guilford Press, 1991.
14) Kadel y Follman (1993). Op cit.
15) Cantrell, Robert P., and Mary Lynn Cantrell. ˝Countering Gang Violence in American Schools˝. Principal 73, 2 (November 1993): 6-9. EJ 472 553.
PREREAL. Año 3 #6
Proyecto Integración de los Programas de Prevención de la Violencia en Escuelas, realizado por PREAL
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe/ Partnership for Educational Revitalization in the Americas
Formas & Reformas de la Educación
Serie Prevención de la Violencia Escolar
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