Resumen

El problema de la violencia escolar y el bullying es ya un fenómeno conocido por la sociedad y un viejo tópico investigador. Pero las vías por la que se produce el bullying han evolucionado en el tiempo y han surgido nuevas formas de intimidación, acoso y malos tratos. Una de estas formas es conocida como cyberbullying. Este artículo explora el cyberbullying usando un cuestionario específico a un total de 830 escolares con edades comprendidas entre los 12 y 18 años. Los resultados muestran que la prevalencia del fenómeno, en nuestro entorno sociocultural, no es especialmente grave comparada con la que se produce en otros países. Uno de cada cuatro escolares está involucrado en problemas de cyberbullying, aunque solamente un escaso porcentaje, no superior al 4%, se hallarían implicado de forma severa.

Palabras Clave: cyberbullying, secundaria, violencia escolar, bullying, TIC.

Los estudios sobre violencia escolar y bullying han pasado por varias fases desde sus inicios (ver Ortega y Mora-Merchán, 2000), tras la primera etapa en la que se realizan sobre todo estudios descriptivos en un número reducido de países, se desembocó en un segundo período de consolidación en el que las investigaciones se expanden a multitud de países. Podemos afirmar que actualmente nos encontramos en una tercera etapa que se caracteriza por la amplitud en los temas de estudio y el uso de metodologías diversas para abordar el problema, sin olvidar el alcance social que ha experimentado el fenómeno a través de los medios de comunicación.

En este contexto comienzan a aparecer estudios sobre nuevas formas de bullying más específicas. Una de ellas es el llamado cyberbullying (Belsey, 2005). Efectivamente, durante los últimos meses en España y en el resto del mundo no dejan de aparecer noticias sobre esta temática. Pero el tratamiento informativo y el investigador no siempre van al unísono. Así, en el año 2005, el cyberbullying no era un tópico de investigación en Alemania o en Portugal, mientras que en Estados Unidos, Australia, Canadá o Nueva Zelanda sí se estudiaban estos fenómenos (Visionaries-Net, 2005). No obstante, esta tendencia está cambiando y en la actualidad países como España y Reino Unido por mencionar algunos, se están interesando por esta temática (Calmaestra, Ortega y Mora Merchán, 2008; Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippett, 2006), desarrollando investigaciones que nos permitirán tener una percepción mucho más precisa del cyberbullying a nivel europeo.

De acuerdo con Smith et al. (2006), el cyberbullying podemos considerarlo como un subtipo o una nueva forma de bullying, por lo que su definición es válida con una nueva connotación, antes no contemplada, referida al uso de los medios tecnológicos para acosar, molestar o maltratar a la víctima. Smith et al. (2006) definen el cyberbullying como una agresión intencional, por parte de un grupo o un individuo, usando formas electrónicas de contacto, repetidas veces, a una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma. Estas formas electrónicas son las denominadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC a partir de ahora), las cuales han supuesto una evolución inimaginable en la sociedad y una herramienta indispensable para trabajar y comunicarse. Su uso se ha extendido en el primer mundo de una forma muy rápida (Li, 2006). De hecho, es difícil encontrar a un o una adolescente que no tenga teléfono móvil o acceso a un ordenador conectado a Internet.

Pese a que lo consideramos una forma más de bullying, el cyberbullying manifiesta una serie de diferencias con los tipos tradicionales de maltrato y acoso entre escolares que merece la pena mencionar (Campbell, 2005; Smith 2006; Mora Merchán y Ortega, 2007). En primer lugar, provoca una mayor inseguridad a la víctima, ya que no existen lugares seguros donde pueda estar a salvo, por tanto vive bajo un riesgo constante de agresión. Del mismo modo, debido al medio por el que se realiza la agresión, ésta puede ser observada por una gran cantidad de espectadores un número indefinido de veces, lo que hace que el daño potencial de la agresión permanezca en el tiempo, ampliando los efectos esperados como consecuencia de la misma. Por otra parte, existe un gran número de víctimas que nunca conocerán a sus agresores debido al anonimato que caracteriza este tipo de actuaciones. Mientras que el bullying ordinario se realiza fundamentalmente en el centro educativo, el cyberbullying se puede producir fuera de él, lo que implica que sea más difícil de detectar por parte del profesorado.
Diferentes autores han tratado de catalogar de alguna forma las diferentes conductas que pueden realizar los agresores a través de las TIC. Según la vía por la que se produce el acoso podemos dividir el cyberbullying en siete subtipos (Smith et al., 2006):

-mensajes de texto recibidos en el teléfono móvil;
-fotografías o vídeos realizados con las cámaras de los móviles y posteriormente enviadas o usadas para amenazar a la víctima con hacerlo;
-llamadas al teléfono móvil acosadoras;
-e-mails insultantes o amenazantes;
-salas de Chat en las que se agrede a uno de los participantes o se le excluye socialmente;
-el acoso mediante los programas de mensajería instantánea (a través de programas como el Messenger);
-y páginas Web donde se difama a la víctima, se “cuelga” información personal o se hacen concursos en los que se ridiculiza a los demás.

A estas formas, posiblemente se le podría añadir las agresiones y la exclusión social en las sesiones de juegos multijugador online (Chisholm, 2006) con características similares a las anteriores.

Willard (2005, 2006) por el contrario no clasifica el cyberbullying dependiendo de la vía por la que se produce ya que la considera imprecisa, por el contrario distingue ocho tipos de cyberbullying en relación a la acción que se realiza:

-provocación incendiaria, discusión que se inicia, generalmente en Internet, y que aumenta de tono en los descalificativos y la agresividad con mucha velocidad, como un incendio;
-hostigamiento, envío repetido de mensajes desagradables;
-denigración, enviar o “colgar” en la red rumores sobre otra persona para dañar su reputación o sus amistades;
-suplantación de la personalidad, hacerse pasar por la víctima en el ciberespacio o usar su móvil para increpar a sus amigos;
-violación de la intimidad, compartir con terceras personas los secretos, informaciones o imágenes embarazosas de alguien en la red;
-juego sucio, hablar con alguien sobre secretos o información embarazosa para después compartirla en Internet con otras personas (en ocasiones se provoca que la propia víctima sea quien difunda información personal sin conocer el alcance que tendrá la misma);
-exclusión, excluir a alguien de un grupo online de forma deliberada y cruel;
-cyberacoso, palabras amenazantes y/o denigrantes que buscan infundir miedo o intimidar.

Posiblemente, el primer trabajo de investigación sobre este fenómeno sea el de Finkelhor, Mitchell y Wolak (2000). En él se realizó una encuesta telefónica a gran escala dentro de los Estados Unidos donde se puso de manifiesto que el 6% de los adolescentes eran acosados a través de Internet. De ellos el 33% lo era a través de programas de mensajería instantánea, el 32% en las salas de Chat y el 19% a través del e-mail. En el Reino Unido, el National Children’s Home realizó en el 2002 un primera investigación (NCH, 2002) detectando que el 25% de la muestra había padecido cyberbullying, el 16% de ellos a través de mensajes de texto (SMS) en sus teléfonos móviles. Este estudio fue el primero en considerar los mensajes de texto a través del teléfono móvil como una vía de cyberbullying.

En el año 2004 se realizó la llamada National i-Safe Survey en todo el territorio de los Estados Unidos (Keith y Martin, 2005), 1566 chicos y chicas entre 9 y 13 años, contestaron las preguntas del cuestionario. El trabajo mostró que el 42% de los encuestados declaraba ser acosado a través de la red. El 7% de la muestra lo padecía con frecuencia, alrededor de una vez a la semana. Por otra parte, el 35% de los sujetos manifestaba estar amenazado online, de ellos el 5% con una implicación más severa. En otro estudio dentro del mismo país, Ybarra y Mitchell (2004), con una muestra de 1501 jóvenes entre 11 y 17 años, detectaron tasas de cyber-agresores superiores al 10%. Mientras que el número de cyber-víctimas, mucho más escaso, se situaba en torno al 4%. Un 3% de la muestra se manifestaba, al mismo tiempo, agresor y víctima.

Los estudios realizados por Li (2005, 2007) en Canadá, presentan tendencias parecidas. En un estudio con 177 participantes, 80 chicos y 97 chicas, en la que se apreciaba de nuevo un elevado porcentaje de cyberbullying: una cuarta parte de ellos afirman haber estado implicados en este problema. Smith y sus colaboradores (Smith et al., 2006) han detectado que un 15,6% del alumnado declara haber sido víctima de cyberbullying una o dos veces, mientras que el 6,6% declara una frecuencia mayor, casi una vez a la semana o más de una vez a la semana. El propio profesor Smith (2006), en estudios donde se ponían en relación las formas de bullying tradicional con las de cyberbullying, ha señalado que la incidencia de éste último (entre el 5-9% de los escolares) estaría entre un tercio y la mitad del bullying total.

En Reino Unido, la página Web www.msn.uk (2006) publicó un estudio sobre cyberbullying a través de Internet en el año 2006 basado en el un estudio de YouGov, la muestra estuvo compuesta por 518 participantes, de 12 a 15 años de edad, y sus padres. Los resultados muestran que el 11% de los encuestados estaba involucrado en fenómenos de cyberbullying a través de Internet.

En nuestro país, no hay hasta el momento un volumen de investigaciones suficientemente amplio sobre este tema como para poder llegar a conclusiones claras. Debemos señalar, no obstante, que en el último estudio del Defensor del Pueblo (2006) se detectó un 5,5% de cyber-víctimas, de ellas el 5,1% lo es de forma esporádica (menos de una vez a la semana) y el 0,4% con una frecuencia superior a una vez por semana. Se encontraron porcentajes similares respecto a los agresores: 5,4% en la muestra total, de los cuales el 4,8% lo es de forma eventual y 0,6% de forma frecuente. El mismo informe comenta que uno de cada cuatro escolares ha sido testigo de fenómenos de cyberbullying, ya sea de forma eventual (22%) o de forma prolongada (3%).

A la vista de estos datos parece clara la importancia que tiene el fenómeno del cyberbullying dado el elevado número de alumnos, adolescentes en su mayoría, que están implicados. Este interés es aún mayor, si cabe, debido al aumento que parece se está experimentando en los niveles de incidencia en los últimos años. De hecho, en los últimos estudios que se están realizando se han detectado mayores porcentajes de implicación entre los participantes. Brugess-Proctor, Patchin y Hinduja (2006), dentro de los Estados Unidos, encontraron que el 38,3% de la muestra (3141 chicas) había sido acosada online. Raskauskas y Stoltz (2007) en un estudio realizado en el mismo país señalan que el 48,8% de los encuestados estarían implicados en fenómenos de cyberbullying como víctimas y el 21,4% como agresores. Del mismo modo han encontrado relación entre ser víctima de bullying tradicional con ser víctima de cyberbullying, situación similar a la que sucede en el caso de los agresores. Esta tendencia se muestra también en el trabajo de corte longitudinal, durante cuatro años consecutivos, de Noret y Rivers (2006) en el Reino Unido.

Método

El principal objetivo de este trabajo, de naturaleza exploratoria y descriptiva, es determinar si existe cyberbullying en nuestro entorno sociocultural, concretamente en los centros educativos de Secundaria de Córdoba, cómo está aconteciendo y cuántos afectados hay. Esta finalidad se concreta en los siguientes objetivos: (a) detectar y describir los fenómenos de cyberbullying presentes en la población escolar de Córdoba; (b) analizar las variables curso y sexo en relación al fenómeno cyberbullying; (c) delimitar la frecuencia de los diferentes subtipos de cyberbullying en la muestra seleccionada; y (d) analizar la relación que se establece entre los perfiles de bullying y cyberbullying.

Participantes
El universo de estudio está compuesto por la población de alumnos y alumnas que cursan estudios de Educación Secundaria Obligatoria, desde 1º de ESO hasta 4º de ESO en Institutos de Educación Secundaria, de carácter público, de la ciudad de Córdoba. De los veintidós centros que cumplen estas condiciones, se han seleccionado, de forma aleatoria, aproximadamente la mitad, diez de ellos. En cada uno de estos centros se han seleccionado, también al azar, cuatro clases, una de cada nivel educativo. Ello ha significado que se han encuestado a un total de 830 sujetos de 40 grupos naturales diferentes. La distribución por cursos (1º ESO, N= 222; 2º ESO, N= 225; 3º ESO, N=197; 4º ESO, N= 186) y sexos (chicos, N= 413; chicas, N= 415) de los alumnos es homogénea en sus distintos valores.

Procedimiento

El procedimiento de recogida de datos se realizó siguiendo los estándares de voluntariedad, anonimato e independencia. La presentación del cuestionario por parte del encuestador duraba unos 5 minutos aproximadamente. El tiempo invertido por cada alumno o alumna para contestar el cuestionario osciló entre 7 y 15 minutos.
Para asignar la gravedad en la participación, seguimos el mismo criterio utilizado por Smith (1989) para el problema bullying y utilizado en estudios posteriores centrados de forma específica en el cyberbullying (Smith et al., 2006). Este criterio se basa en la frecuencia de las agresiones, considerando como bullying moderado u ocasional aquel que se da con una periodicidad de participación en el episodio violento de menos de una vez por semana y bullying severo cuando se produce como mínimo una vez a la semana.

Instrumentos

Para realizar la recogida de datos en este trabajo hemos utilizado un cuestionario basado en el autoinforme dado que, siguiendo a Ahmad y Smith (1990), es el procedimiento que mejores resultados de validez y fiabilidad ha alcanzado. El cuestionario utilizado “Cuestionario Cyberbullying” (Ortega, Calmaestra y Mora Merchán, 2007) está inspirado en el cuestionario diseñado por Smith et al. (2006), aunque se le han realizado modificaciones significativas: (a) se ha reducido de forma ostensible el número de preguntas (de 94 a 37), agrupando las siete dimensiones originales (que se correspondían con los diferentes tipos de cyberbullying) en dos: episodios de cyberbullying utilizando el teléfono móvil y episodios de cyberbullying utilizando Internet; (b) para no perder la información de la vía por la que se ejerce el bullying hemos incluido dos preguntas (las número 14 y 25 de nuestro cuestionario) que hace referencia a “¿Cómo se meten contigo o te acosan a través del teléfono móvil? y “¿Cómo se meten contigo o te acosan a través del Internet”?; (c) se han añadido preguntas (la 2 y 3 de nuestro cuestionario) para delimitar el perfil de implicación en formas de bullying tradicional (no incluidas en el instrumento de Smith et al., 2006) y compararlo con el cyberbullying; y (d) igualmente se han incluido preguntas sobre los sentimientos que provocan las acciones de cyberbullying tanto en víctimas como en agresores (preguntas 8, 9, 19 y 20 de nuestro cuestionario), así como sobre las estrategias de afrontamiento utilizadas (preguntas 13 y 24).

La estructura del instrumento está organizada alrededor de lo que hemos denominado “campos de significado” (Ortega, 1992, 1994a, 1994b, Ortega y Mora Merchán, 2000) o dimensiones que hay que tener en cuenta en el análisis de este problema. De forma más concreta, estos campos son: Campo 1, Bullying Tradicional; Campo 2, Accesibilidad a las TIC (Internet y teléfono móvil); Campo 3, Cyberbullying a través de Internet; Campo 4, Cyberbullying a través del teléfono móvil. Para este estudio se muestran resultados parciales de los campos 3 y 4, conducentes a delimitar lo que hemos denominado perfil cyberbullying general.

Resultados

El primer resultado global que debemos señalar es que sólo un 3,8% de los escolares encuestados están implicados en la vertiente severa del cyberbullying (1,7% como agresores, un 1,5% como víctimas y un 0,6% como agresores victimizados), considerando de forma conjunta las agresiones a través del teléfono móvil y a través de Internet. Por su parte, un 22,8% lo está de forma moderada u ocasional (5,7% como agresores, un 9,3% como víctimas y un 7,8 como agresores victimizados), lo que indica que un 26,6% de los sujetos de la muestra están implicados directamente en este fenómeno.

Entre los alumnos que no participan de forma directa en el problema (73,4%) también hemos establecido una distinción que entendemos útil de cara a conocer cómo se desarrolla el problema y la dinámica que se establece entre los participantes. Así el 62,3% dice no sólo no participar, sino que además no conoce a nadie que le haya pasado, mientras que el 11,1% sin estar implicados sí conoce a compañeros afectados.
En cuanto a los subtipos de cyberbullying estudiados en un primer acercamiento, podemos señalar que el cyberbullying a través de Internet es mucho más frecuente que el que se produce a través del móvil. De modo más concreto, dentro de lo que sería el problema por medio del teléfono, sólo un 8,4% de los participantes se nominan como implicados directos en el fenómeno, ya sea en su vertiente moderada con un 7,7% (agresores 3,7%, víctimas 2,9% y agresores victimizados 1,1%) como en la severa con un 0,7% (agresores 0,1% y víctimas 0,6%).

Es importante señalar que la variable sexo presentan diferencias significativas en cuanto a los roles de los implicados (χ 2 [6, n= 814]= 14,143; p< .005). Las chicas son victimizadas en un mayor porcentaje que los chicos, tanto en el perfil moderado (1% chicos y 4,9% chicas) como en el severo (0,2% chicos y 1% chicas). Por el contrario, cuando consideramos la influencia de la variable edad (medida por el curso académico) no se observan diferencias significativas respecto a los roles de implicación).

Sin embargo, en el cyberbullying a través de Internet los porcentajes de implicación ascienden de forma considerable. El 25,5% de los alumnos se encuentra implicado con mayor o menor intensidad: un 3,4% de los sujetos están participando de forma severa (agresores 1,6%, víctimas 1,2% y agresores victimizados 0,6%) y un 19,1% de forma moderada (agresores 4,6%, víctimas 7,5% y agresores victimizados, 7,0%). En este caso ni la variable sexo ni edad mostraron influencia significativa, aunque se sigue observando la tendencia de las chicas a participar en el problema como víctimas con más frecuencia que los chicos. También se aprecia cuando analizamos la distribución por edades (si bien, como hemos dicho, sin que se registren diferencias significativas) que la mayoría de los agresores se ubican entre 2º y 3º de ESO, mientras que las víctimas lo hacen en los cursos iniciales (1º y 2º de ESO).

Cuando se unieron los alumnos implicados en cyberbullying a través del teléfono móvil e Internet en un único grupo para establecer una tendencia general, tampoco aparecieron diferencias significativas en la distribución en los roles de implicación cuando se consideró la influencia de la variable edad, así como tampoco cuando se consideró el sexo de los alumnos. Sin embargo, en este último caso, como sucedía en el cyberbullying por Internet, sí se aprecia como tendencia relevante una mayor implicación de las chicas como víctimas en sus dos niveles de gravedad, tanto en las víctimas ocasionales (36% chicos frente a 64% chicas) como severas (25% chicos frente a 75% chicas) y de los chicos como agresores victimizados severos (80% chicos frente a 20% chicas) y como agresores severos (64,3% chicos frente a 35,7% chicas).

En cuanto a los tipos más frecuentes de cyberbullying podemos señalar que la forma más usual de acosar a los y las iguales es a través de mensajería instantánea (el 10,15% de la muestra ha sido acosada por esta vía), seguido por el acoso en las salas de chat (4,6), el envío de SMS (4,3%), los e-mail (2,8%), las llamadas malintencionadas o insultantes (2,7%), el envío de fotografías o vídeos por el teléfono móvil (1,0%) y, por último, el uso de páginas Web (sólo el 0,2% de la muestra).

Tabla 1. Relación entre perfiles de bullying tradicional y cyberbullying.

El último objetivo que nos habíamos planteado era analizar la relación entre la implicación en el bullying tradicional y la participación en situaciones de cyberbullying. Para ello, hemos considerado de forma indistinta la implicación en episodios donde se utiliza el teléfono móvil o Internet como vehículo de la agresión, dado el bajo número de alumnos implicados en episodios de cyberbullying por el uso del teléfono móvil. En la tabla 1 se muestra la distribución de los roles cuando cruzamos ambos perfiles. La relación que se observa entre los distintos tipos de bullying es estadísticamente significativa (χ 2 [49, n= 816]= 269,084; p< .001). El análisis de los valores residuales en la tabla de contingencia nos ayuda a señalar las relaciones que resultan más significativas en esta relación. Así podemos ver cómo entre los roles tradicionales y ciber existe una elevada continuidad, siendo frecuente que los implicados en episodios de bullying mantengan su papel cuando se implican en situaciones de cyberbullying. Como se puede ver en la tabla, no sólo existe una gran tendencia a mantener el rol, sino además la severidad en la participación.

Discusión

Los resultados obtenidos en esta investigación nos permiten sacar conclusiones relevantes de cara a los objetivos que nos habíamos planteado al inicio del estudio. El primero de los objetivos hacía referencia a los niveles de implicación de los alumnos de la muestra. Comparando nuestro trabajo con las investigaciones previas podemos observar cómo el problema del cyberbullying en la muestra analizada presenta niveles de presencia más bajos que en los países de nuestro entorno sociocultural más inmediato (Raskauskas y Stolz, 2007; Ybarra y Mitchel, 2004). Aunque se muestran similares a los que aparecen en algunas investigaciones (Smith et al., 2006). No obstante, estos datos no son tan bajos como los encontrados en el estudio del Defensor del Pueblo (2006), posiblemente debido a que este último estudio no se centraba de forma específica en este problema. Lo que si parece necesario, en cualquier caso, es distinguir, cuando hablamos de implicación, entre las formas moderadas y severas dada la distinta importancia que tiene cada grupo a la hora de entender la presencia del problema, lo que no siempre ocurre en todos los estudios. En relación a los grandes tipos de cyberbullying, parece claro que en nuestra muestra el más relevante es el que se produce mediante Internet, siendo el que se desarrolla utilizando el teléfono móvil menos frecuente.

El segundo de los objetivos pretendía analizar la posible influencia de las variables edad y sexo en la prevalencia del cyberbullying. Cuando consideramos el problema del cyberbullying de forma global (es decir, uniendo el que se produce mediante el teléfono móvil y por Internet), ninguna de las dos variables muestra una influencia significativa, lo que coincide con la mayoría de los trabajos previos (Keith y Martin, 2005; Li, 2005; msn.uk, 2006; Smith et al., 2006). Pese a este hecho, el análisis de la variable sexo presenta un patrón similar al que aparece en los estudios de bullying tradicional, donde las chicas tienen una mayor predisposición a participar como víctimas y los chicos como agresores (Ortega y Mora-Merchán, 2000). Cuando distinguimos entre los dos tipos de cyberbullying presentes en este trabajo debemos señalar que el cyberbullying a través de Internet es mucho más frecuente que el que se produce a través del móvil. Ambos tipos se comportan de forma similar, ya que no presentan diferencias con respecto a la variable curso y, aunque en el cyberbullying a través del móvil sí se presentaban diferencias significativas con respecto al sexo y en el de Internet no, las tendencias son similares en lo que respecta a la mayor predisposición de las chicas a participar como víctimas

En relación a las formas más habituales de cyberbullying, los resultados que hemos obtenido no parecen encontrar mucha coincidencia con los trabajos previos (Keith y Martin, 2005; Li, 2005, 2006 y 2007; NCH, 2002, 2005), a excepción del estudio de Finkelhor, Mitchell y Wolak (2000) donde también aparece la mensajería instantánea como la vía más frecuente de agresión (aunque en este trabajo se declara una incidencia cinco veces inferior con respecto a nuestra investigación). Es probable que estas diferencias se deban a los hábitos de uso de las nuevas tecnologías en cada uno de los países donde se realizan los diferentes estudios. Sin duda, este es un tópico merece un análisis en mayor profundidad en posteriores trabajos. El último de nuestros objetivos pretendía explorar la relación entre la participación en episodios de bullying tradicional y de cyberbullying. Los datos que hemos obtenido apuntan a la continuidad entre roles dentro de ambas experiencias, lo que claramente supondría un aumento en la situación de riesgo en que se encuentran algunos alumnos, en especial los que participan en el rol de víctima de sus compañeros.

Referencias

-Ahmad Y y Smith PK (1990). Behavioural measures: Bullying in schools. Newsletter of Association for Child Psychology and Psychiatry, 12, 26-27.
-Belsey B (2005). Cyberbullying: An emerging threat to the “always on” generation. Recuperado el 14 de Octubre de 2006, de http://www.cyberbullying.ca
-Brugess-Proctor A, Patchin JW y Hinduja S (2006). Cyberbullying: The Victimizaction of Adolescent Girls. Recuperado 20 Agosto 2007, de http://www.cyberbullying.us
-Calmaestra J, Ortega R y Mora Merchán JA (en prensa). Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación y la Convivencia. Un estudio sobre formas de acoso utilizando las TIC. Investigación en la Escuela.
-Campbell M (2005). Cyberbullying: An old problem in a new guise? Australian Journal of Guidance and Couselling, 15, 68-76.
-Chishlom JL (2006). Cyberspace Violence against Girls and Adolescent Females. The Annals of the New York Academy of Sciences, 1087, 74-89.
-Defensor del Pueblo-UNICEF (2006). Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaría obligatoria. 1999-2006. Madrid: Publicaciones Oficina del Defensor del Pueblo.
-Finkelhor D, Mitchell KJ y Wolak, J (2000). Online victization: a report on the nation´s youth. Alexandria, VA: National Center for Missing and Exploited Children.
-Keith S y Martin ME (2005). Cyber-Bullying: Creating a Culture of Respect in a Cyber World. Reclaiming Children and Youth, 13, 224-228.
-Li Q (2005). Cyberbullying in Schools: Nature and extent of Canadian adolescents. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Montreal.
-Li Q (2006). Cyberbullying in Schools, A research of gender differences. School Psychology International, 21, 157-170.
-Li Q (2007). New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools. Computers in Human Behavior, 23, 1777-1791.
-Mora Merchán JA y Ortega R (2007). Las nuevas formas de bullying y violencia escolar. En R. Ortega, JA Mora Merchán y T Jäger (Eds.). Actuando contra el bullying y la violencia escolar. El papel de los medios de comunicación, las autoridades locales y de Internet E-Book. Recuperado el 10 de junio de 2007, de http://www.bullying-in-school.info
-MSN.uk (2006). MSN cyberbullying report: Blogging, instant messaging and email bullying amongst today’s teens. Recuperado el 20 de Agosto de 2007, de http://www.msn.co.uk/cyberbullying
-NCH (2002). NCH National Survey 2002. Bullying. Recuperado el 20 de Agosto de 2007, de http://www.nch.org.uk/information/index.php?i=237
-NCH (2005). Putting U in the Picture-Mobile phone bullying survey 2005. Recuperado el 20 de Agosto de 2007, de http://www.nch.org.uk
-Noret N y Rivers I (2006). The prevalence of bullying by text message or email: results of a four year study. Poster presented at British Psychological Society Annual Conference, Cardiff, April.
-Ortega R (1992). Violence in schools: bully-victim problems in Spain. V European Conference on Developmental Psychology. Sevilla.
-Ortega R (1994a). Violencia interpersonal en los centros educativos de educación secundaria. Un estudio sobre maltrato e intimidación entre compañeros. Revista de Educación, 304, 253-280.
-Ortega R (1994b). Las malas relaciones interpersonales en la escuela. Estudio sobre la violencia y el maltrato entre compañeros de segunda etapa de E.G.B. Infancia y Sociedad, 27-28. 191-216.
-Ortega R, Calmaestra J y Mora Merchán JA (2007). Cuestionario Cyberbullying. Universidad de Córdoba, instrumento no publicado.
-Ortega R y Mora-Merchán JA (2000). Violencia Escolar: mito o Realidad. Sevilla: Mergablum
-Raskauskas J y Stoltz AD (2007). Involvement in Traditional and Electronic Bullying among Adolescents. Developmental Psychology, 43, 564-575
-Smith PK (1989). The Silent Nightmare: Bullying and Victimization in School Peer Groups. Paper presentado en el Annual Congress British Psychological Society. Londres.
-Smith PK (2006). Ciberacoso: naturaleza y extensión de un nuevo tipo de acoso dentro y fuera de la escuela. Paper presentado al Congreso Educación Palma de Mallorca.
-Smith PK, Mahdavi J, Carvalho C y Tippett N (2006). An investigation into cyberbullying, its forms, awareness and impact, and the relationship between age and gender in cyberbullying. A Report to the Anti-Bullying Alliance.
-Visionaries-Net (2005). Afrontar el bullying y la violencia escolar utilizando Internet. Resumen de la conferencia. Recuperado el 10 de junio de 2007, de http://www.bullying-in-school.info
-Willard N (2005). Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats. Recuperado el 20 de Agosto de 2007, de http://new.csriu.org/cyberbully/docs/cbcteducator.pdf
-Willard N (2006). Cyberbullying and Cyberthreats. Effectively Managing Internet Use Risks in Schools. Recuperado 20, Agosto 2007, de http://new.csriu.org
-Ybarra ML and Mitchell KJ (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and targets: a comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 1308-1316

International Journal of Psychology and Psychological Therapy 2008, 8, 2, 183-192

Rosario Ortega (Universidad de Córdoba), Juan Calmaestra (Universidad de Córdoba) y Joaquín Mora Merchán (Universidad de Sevilla)