Profesora titular de la Universidad de La Laguna. Becaria FPI,

“Sólo se ve bien con el corazón, lo esencial es invisible a los ojos”
(Saint-Exupéry, 1999)

Con el objetivo de mejorar las competencias emocionales del alumnado, se crean espacios vivenciales de desarrollo personal en los que se abordan estos conceptos: realidad de género, conciencia de un cuerpo sexuado, autoestima, expresión de sentimientos y relaciones interpersonales. Se trata, en definitiva, de saber quién soy y cómo me relaciono con los demás.

Introducción
Hasta ahora la escuela ha centrado sus esfuerzos en desarrollar los aspectos racionales, y ha olvidado, en muchos casos, el lado sentimental y afectivo que todos poseemos. Esto ha llevado a educar a generaciones con importantes carencias en el plano de las emociones y los sentimientos. En el proyecto Educación para el Presente sin Violencia consideramos la necesidad de resaltar la preponderancia del corazón. Aprender a educar los sentimientos continúa siendo hoy una de las grandes tareas pendientes en el ámbito educativo, en el que es preciso poner el corazón y ser capaz de dar y de recibir afecto y amor (Alegre, 2000).
Las personas que gozan de una buena educación afectiva suelen sentirse más satisfechas, son más eficaces, hacen rendir mejor su talento natural y resuelven sus conflictos de una forma no violenta. De otra parte, las carencias en las habilidades emocionales y sentimentales afectan a los estudiantes adolescentes dentro y fuera del contexto escolar, por lo que es necesario integrar en el currículo el desarrollo de habilidades emocionales.
Extremera y Fernández-Berrocal (2004) encontraron cuatro áreas fundamentales en las que una falta de educación emocional provoca o facilita la aparición de problemas:
a) déficit en los niveles de bienestar y ajuste del alumnado;
b) disminución en la cantidad y la calidad de las relaciones interpersonales;
c) descenso del rendimiento académico, y
d) aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.
Desde nuestro programa Educación para el Presente sin Violencia, la educación sentimental supone una toma de conciencia respecto a la diversidad expresiva y de sentimientos con nosotros mismos y en nuestras relaciones interpersonales. Cinco competencias pueden vincularse con la educación sentimental:
a) el conocimiento de las propias emociones;
b) la capacidad de controlar las emociones;
c) la capacidad de motivarse uno mismo;
d) el reconocimiento de las emociones ajenas, y
e) las competencias vinculadas a la relación interpersonal.
Relacionado con las cinco competencias anteriores, nuestro programa educativo presenta el estudio de un tema –la educación sentimental– que ha despertado un gran interés entre el profesorado participante, puesto que ha sido trabajado por 147 niños y niñas adolescentes de España, Italia, Alemania y Dinamarca y sus docentes (diez profesores y profesoras), los cuales informan de la elevada implicación de los estudiantes en este contenido didáctico. En él se destaca la importancia de la educación sentimental como forma de promover el cambio de los bloqueos emocionales en los jóvenes y de las diferencias de género.
El planteamiento del trabajo llevado a cabo en los cuatro países participantes ha sido cuestionar las actitudes negativas ante los conflictos emocionales a partir de la creación de espacios vivenciales de desarrollo personal y de construcción de un autoconcepto desde una perspectiva emocional y de género. El objetivo es mejorar las competencias sentimentales en cuanto a su conocimiento, expresión, valoración y como prevención de la violencia de género.

Bloques conceptuales
La propuesta curricular se ha articulado en torno a los bloques conceptuales que se presentan a continuación (Barragán, 2001).

Autoconcepto
Se pretende enfrentar al grupo a su propia realidad de género, saber quiénes son, cómo sienten, cómo actúan y qué mensajes sobre ellos mismos y ellas mismas reciben del entorno. Destacamos la actividad titulada “Mi mejor pie”, en la que se entrega una hoja en blanco y se pide que dibujen un pie que ocupe toda la hoja. Deben escribir en el pie las tres cualidades personales más valoradas. Se reparten al azar los escritos y, estableciendo un turno de palabra, cada uno lee el folio que le ha correspondido.

La vivencia del cuerpo sexuado
Se destaca la importancia de la conciencia corporal. Ciarrochi y colaboradores (2003) descubrieron que adolescentes con una baja competencia emocional también tenían problemas de identidad sexual, más ideas suicidas y menos habilidades de búsqueda de ayuda y apoyo social. Aquí destaca la actividad “Siluetas”. Se cortan tiras de papel continuo manteniendo el ancho estándar y un largo de entre 1,5 m y 2 m; tantas tiras como componentes del grupo. Se dividen por parejas y, en el suelo, uno de los componentes se tiende boca arriba sobre la tira de papel y el otro, con una cera, va bordeando el cuerpo. Luego se invierten los roles. Con su silueta se colocan en un sitio apartado de la clase y deben rellenarla con partes de su cuerpo. Se negocia la posibilidad de colocarlas en la pared. Después se solicita la ayuda de un voluntario para que describa en voz alta su dibujo. Pueden salir todos aquellos voluntarios o voluntarias que lo deseen. Se abre un turno de palabra.

Autoestima
Mediante este bloque se pretenden discriminar los elementos que inciden en los procesos de autoestima. Fernández-Berrocal y colaboradores (1999) constataron que los adolescentes depresivos tenían menores niveles de puntuación en aspectos vinculados con las emociones, así como mayores puntuaciones en ansiedad. Una actividad que suscita un gran interés entre los estudiantes es “El juego de los piropos”. Se entrega un folio por persona, donde deben poner un nombre que les identifique. A continuación escribirán cualidades que valoran de sus compañeros y compañeras. Luego cada participante pasará la hoja a quien tenga al lado. Deben pensar en la persona propietaria de la hoja que tienen delante y expresar por escrito algo que valoren de ella. A continuación se dobla la hoja para que no se vea el mensaje, y se pasa a la persona que se tiene al otro lado. Cuando todos tienen su hoja, se lee en voz alta, y en primera persona, lo que está escrito en ella. Al final cada uno se queda con su hoja.

El mundo de los sentimientos
Se pretende valorar la importancia que para el desarrollo personal y la prevención de la violencia tiene la adecuada expresión de los sentimientos evitando las manifestaciones y vivencias que impliquen daño o agresión a otra persona. En la actividad “Aprendiendo a manejar la ira y la hostilidad”, el planteamiento es el siguiente: se pide a los alumnos y alumnas que piensen en tres casos en los que últimamente hayan “explotado”. Luego escriben en una hoja lo que ocurrió en cada una de las situaciones, siguiendo el esquema: hecho, consecuencias a corto plazo, consecuencias a largo plazo, ¿conseguí lo que me proponía? Después se hace una puesta en común y se escenifica una de las situaciones. El objetivo es intentar ponernos en el lugar de las personas implicadas. El profesorado, junto con el grupo, hace un resumen de todo lo observado y propone estrategias, para el manejo de la ira y la hostilidad, basadas en el autocontrol. Se dan las instrucciones y se ensayan.

Las relaciones interpersonales
Se trata de que sepan quienes son como personas que se relacionan con otras, destacándose el sentimiento de bienestar en las relaciones interpersonales. Se constatan relaciones positivas entre una buena educación sentimental y una mejor calidad de las relaciones sociales (Lopes, Salovey y Straus, 2003). Sobresalen actividades como las siguientes:
- “El careo”. Se solicita la colaboración de una alumna y un alumno voluntarios. Se negocia con la pareja las condiciones del debate respecto a lo que más les desagrada del otro sexo. Básicamente consiste en respetar el turno de palabra. Para ello cada cual tendrá, cuando le toque, un tiempo fijo de intervención. La persona que escucha no podrá interrumpir. Las aportaciones de cada cual deberán justificar o cuestionar la crítica que se plantea. El resto del grupo hace de observador, no interviene en ningún momento. La persona responsable controlará el tiempo e irá lanzando mensajes cada vez que haya que realizar un cambio de turno. Al final se hace una puesta en común en la que participa todo el grupo.
- “Vamos de compras”. La mitad de los participantes salen de la sala y el resto de los alumnos y alumnas se sitúan como vendedores y vendedoras de un mercado. Van a vender cualquiera de los objetos que se encuentran en la sala. A cambio de su mercancía pedirán al comprador que oferte algo suyo personal, no material. En el fondo, sin explicitarlo, deberán intentar seducir a una de la personas compradoras a través de su oferta. Es necesario informar a los que salen de la sala de lo que encontrarán cuando entren. El resto de participantes entran en el mercado. Ante todas las ofertas sólo pueden comprar una mercancía, la que prefieran siempre que el vendedor o vendedora esté de acuerdo. El ejercicio finaliza cuando se ha comprado o vendido, o al menos se ha intentado, aunque no se haya conseguido. Se selecciona una de las situaciones de compra-venta desarrolladas. En esta ocasión volverán a repetir la secuencia completa, intentando reproducir los diálogos utilizados previamente. El resto del grupo hace de observador. La persona responsable puede adoptar el rol de uno de los miembros de la pareja. En un instituto de Sevilla se da el caso de que una chica vende “amor eterno” y un chico lo quiere cambiar por la “música de Camarón”. La chica le dice que no lo cambia. Cuando el chico le quita a la chica el papel del “amor eterno” se genera un nuevo conflicto. En grupo, se proponen alternativas de negociación no violenta.
Destacamos que en los distintos países participantes en el proyecto se ha valorado positivamente la experiencia en cuanto al desarrollo y resultados del trabajo con este tema del programa vinculado a la educación sentimental. Con Villar, De Vicente y Alegre (2005), coincidimos en la necesidad de mejorar las competencias del alumnado, también las competencias emocionales. Porque lograr una educación inclusiva no sólo supondrá que el profesorado comparta los valores de la inclusión y de la diversidad del alumnado, sino que implicará un replanteamiento de espacios y que, como un libro, el corazón nos abra al mundo de los sentimientos desde la perspectiva de género y de no violencia.

Bibliografía
-Alegre, Olga María (2000): Diversidad humana y educación. Málaga: Aljibe.
-Barragán, Fernando (2001): Violencia de género y currículum. Málaga: Aljibe.
-Ciarrochi, Joseph; Wilson, Coralie; Deane, Frank; Rickwood, Daniel (2003): “Do difficulties with emotions inhibit help-seeking in adolescence? The role of age and emotional competence in predictin help-seeking intentions”, en Counselling Psychology Quarterly, vol. 16, n.º 2, pp. 103-120.
-Extremera, Natalio; Fernández-Berrocal, Pablo (2004): “El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, n.º 6 (2).
-Fernández-Berrocal, Pablo; Alcaide, R.; Ramos, Natalio (1999): “The influence of emotional intelligence on the emotional adjustment in highschool students”, en Bulletin of Kharkov State University, n.º 439 (1-2)
-Lopes, Paulo Nuno; Salovey, Peter; Straus, Robert (2003): “Emotional intelligence, personality and the perceived quality of social relationships”, en Personality and Individual Differences n.º, 35 (3), pp. 641-658.
-Villar, Luis Miguel; De Vicente, Pedro Simón; Alegre, Olga María (2005): Conocimientos, capacidades y destrezas estudiantiles. Madrid: Pirámide, Anaya.

Cuadernos De Pedagogía. Nº 358 Junio 2006